中国特殊体育教师专业化内涵探析

    中国特殊体育教师专业化内涵探析 摘要：自20世纪60年代，在世界各国面对教师极为短缺的情况下，只追求教师的量而忽视教师的质，使教育质量下降。对此，西方国家开始意识到教师在教育发展过程的重要作用，并提出教师应与医生、律师一样具有专业性。自此，教师的专业化研究进入了社会关注的范围内，也推动了研究者的研究热潮。
    国外有关从事某一类特殊教育教师的知识、技能方面的较详细的标准和要求，也有关于特殊教育教师资格认证的制度，这些都从某种程度上对特殊教育教师专业化提出了法定的要求。目前国内所倡导的“教师专业化”主要针对的是普通学校的教师。而在特殊教育领域里，还没有对特殊教育教师的专业化标准作明文规定。根据国际上比较通用的关于普通教师专业化标准的规定，参考国外已有的对特殊教育教师专业标准的一些内容，结合我国特殊教育和特殊教育教师的现状和特点，笔者认为，我国特殊教育教师专业化的标准应该明确化。为此，本文拟对我国特殊体育教师专业化内涵进行探讨，为促进我国特殊体育教师队伍的专业化发展提供理论依据。
    　　　　1　对特殊体育内涵的诠释
    特殊体育学是一门相对新兴的体育学科。近30年来，这门学科在美国得到了较快的发展，在亚太地区经济较发达国家也得到了相应的发展。但是，有关特殊体育学学术领域问题的研究却是百家争鸣，尤其是近年来对于什么是特殊体育有着各种不同的认识和理解。至今，对于特殊体育的内涵有广义和狭义两个方面的界定。广义的特殊体育是指为那些体育运动能力显著低于同年龄平均水平的任何群体的人提供的体育服务，包括为各年龄阶段伤残疾病人、智力超常人、体弱多病、忽视锻炼的人提供的体育服务。狭义的特殊体育主要是指为那些体育运动能力显著低于同年中小学学生平均水平的在校残疾学生提供的体育服务。[1]
    美国特殊体育教育教授Paul Jansma在其著作《Special Physical Education-physical activity, sports, and recreation》中对特殊体育教育的定义为：特殊体育教育是体育教育的一个特殊领域，是为那些有特殊需要的学生所提供的发展计划。在特殊体育教育中存在着3种主要教学内容：适应性体育、矫正体育和发展性体育。适应性体育教育（adapted physical educaton）是在对传统体育活动修改的基础上，能够使残疾人有机会，成功、自信地参与体育。矫正体育教育（corrective physical education）也称之为治疗性体育教育，主要涉及身体姿态功能性缺陷和身体机能缺陷的康复。发展性体育教育（developmental physical education）是一项涉及到体适能运动或是通过动力性体育训练计划提高残疾学生的能力的体育，使之达到一定的水平或是接近正常学生的水平。当前，这些体育教育的形式不是一直用于隔离性课堂教学中，而是被统一成一个复杂的教学计划进行施教，要根据不同学生的需要进行安排，因材施教。[2]
    美国西密执安大学特殊体育学教授张加贝在《试论特殊体育学的内涵与外延》中认为：特殊体育与常规体育的内涵不同，它主要具备5个属性：①服务对象不同。它面对的是非正常人；②教学方法不同。常规体育教学采用的多是集体教学法，而特殊体育教学则必须采用个案教学法；③课堂层次不同。常规体育是在一个层次的课堂内进行教学，而特殊体育的教学会在至少3种类型的课堂内进行；④适应要求不同。特殊体育要求教师根据每个人的问题及其轻重，经常性对体育教学的有关变量进行相应的调节、变更和改编，以确保每个人能成功和安全地完成学习任务。⑤学科形式不同。一般来说，一门体育学科多是从上位学科演绎而来的，或者多是与少数相关学科结合而成的。特殊体育学科则是与其他许多的学科融合而成的。[1]
    鉴于特殊体育服务对象的特点，结合我国特殊体育的现状，本文对特殊体育的定义主要是指狭义的特殊体育，即为带有伤残和患有疾病的人提供体育教学、身体锻炼、运动训练和娱乐康复服务的一门学科。根据美国有关为残障人提供无偿教育的法律文件，这里的残障包括学习失能、智力障碍、情绪失控、身体伤残、慢性疾病、视力失能、听力失能、语言失能、自闭症孤独、外伤大脑、视听双失和多重残疾。
    　　　　2　特殊体育教师专业化内涵标准
    　　2.1　教师专业化内涵标准
    专业化一般来讲是普通职业逐渐符合专业标准、成为专业职业并获得相应的专业地位的过程。教师专业化或称教师专业社会化，是指教师个体专业水平提高的过程以及教师群体为争取教师职业的专业地位而进行努力的过程，前者是指教师个体专业化，后者是指教师职业专业化。两者共同构成了教师的专业化。英国教育社会学家莱西（C.lacey）指出，教师专业化是指个人成长为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程。目前我国提出的教师专业化都包括以上内外两个维度——教师的职业专业化和个体专业化。随着研究的深入，目前国内外学者的研究重点已转移到了教师个体专业化。[3]
    教师个体专业化（也称之为教师专业内部结构）是教师职业专业化的基础和源泉，是教师专业化的根本方面。它是指教师在整个专业生涯中，依托专业组织，通过专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。
澳大利亚的埃利雅德博士等人，就教师专业化标准问题进行了研究，并提出了各自的见解。概括起来说，对教师专业化的标准的研究涵盖了3个基本范畴：教师专业知识的发展、专业技能的娴熟和专业情意的健全。另外，舒尔曼（Lee S.Shulman）提出6点标准：服务的理念和职业道德；对学术与理论知识有充分的掌握；能在一定的专业范围内进行熟练操作和实践；运用理论对实际情况作出判断；从经验中学习；形成一个专业学习与人员管理的团体。[4]
    我国许多学者对教师个体专业化也做了一些纵横结构的研究。我国著名学者叶澜教授在众多学者研究的基础上，提出了新的见解：教师的专业结构是教师专业发展的“横向剖面”，在不同阶段有所不同；教师作为专业人员需具备专业的素养，这是作为一门专业的内在要求；它主要包括与时代精神相通的专业理念、多层复合的专业知识以及履行责任和权力的各种能力；提出专业理念，为教师专业行为提供理性支点，区分专业人员的教师与非专业人员，并在此基础上提出“自我更新”将是现代社会发展中教师专业发展的新的趋势，是教师专业发展立足点的转变。[5]
    目前，不存在一个大家完全认同一致的教师专业化的概念。但是根据对以往学者有关专业化的研究的理解，及通过笔者大量的研究，认为教师由职业向专业方向发展是一个动态的过程。